第十一章

从国内到国际

——美国物理科学研究委员会与美国价值的推广

约瑟夫·西蒙

R. I. Hulsizer，“The New MIT Course，” Physics Today 20，no. 3（1967）：55-57.
1964年，罗伯特·赫尔西泽（Robert Hulsizer）在伊利诺伊大学待了10多年并在物理科学研究委员会的发展中发挥了关键作用之后，成了麻省理工学院科学教育中心的主任。在第二次世界大战期间，他在麻省理工学院获得博士学位，毕业后成为一位物理学家，在辐射实验室工作。回到麻省理工学院后，他提议要为大学一年级学生准备一门新的物理学课程，把这门课程描述为“就像试图描述一个发展中国家。它存在，因此可以在其当前状态下对其进行表征。然而，一个人对此课程的看法，是过去的传统、过去和现在的希望以及这些希望的部分实现的混合体”
。

安东尼·弗伦奇是一位英国物理学家，他往返于剑桥和洛斯阿拉莫斯，参与美—英原子弹项目。他在1955年回到美国，把他在南卡罗莱纳大学的大学课程改写成“Principles of Modern Physics ” （New York：Wiley，1958）。A. P. French，“A New Introductory Course at the Massachusetts Institute of Technology，” 1963，PSSC Records，MC626，box 9，folder “New Courses，” Institute Archives and Special Collections，Massachusetts Institute of Technology，Cambridge，MA （hereafter MIT Archives）.
制定那门麻省理工学院课程的另一位主要角色安东尼·弗伦奇（Anthony P. French），
在建议中强调了麻省理工学院的“物理学导论课程因基础扎实受人尊重的优良传统”。这种传统始于20世纪30年代纳撒尼尔·弗兰克（Nathaniel Frank）的课程，发展于弗朗西斯·西尔斯（Francis Sears）的教科书和杰罗尔德·扎卡里亚斯（Jerrold Zacharias）与弗朗西斯·弗里德曼（Francis Friedman）的物理科学研究委员会。新课程将是这一传统（为麻省理工学院和国家服务）的又一进步。弗伦奇的叙述基本上以地方和国家为出发点，从麻省理工学院和美国辐射到世界其他地方。

See，e.g.，U. Haber-Schaim，“Precollege：The PSSC Course，” Physics Today 20，no. 3（1967）：25-31.
在1956年到1960年之间，物理科学研究委员会（赫尔西泽和弗伦奇的经历和设想所涉及的大项目）为美国高中开发了一门新的物理学课程。物理科学研究委员会得到了美国国家科学基金会、斯隆基金会和福特基金会的资助，总部设在麻省理工学院和伊利诺伊大学。这是一个运用军工管理模式的庞大而复杂的项目，是教材开发的一个大的创新。1960年第一版物理科学研究委员会的《物理学》（Physics）出版了。几年之后，美国几乎有一半的学校使用了物理科学研究委员会的教材，它的教科书被译成了12种语言。

Richard Gunstone，ed.，Encyclopaedia of Science Education（Berlin：Springer，2015）.
弗伦奇和赫尔西泽的论述，标志着物理科学研究委员会在“发展中国家”中成了新的重大的里程碑，它通过麻省理工学院开发的新课程不断地发展。弗伦奇提到，在某些教学里程碑，特定机构（麻省理工学院）中本土化的目标和方法可以辐射到整个国家。在其他情况下，如物理科学研究委员会，为了制定一套能够建设国家并最终超越国家的教材，不同机构和从业人群的目标和方法之间需要有更大的互动和整合。确实，这个试图把美国的科学教育浓缩为一门国家课程的项目，能够培养科学家并设法将其教育改革的冲动传播到欧洲、拉丁美洲、亚洲和大洋洲。今天，物理科学研究委员会已经被科学教育者视为全世界科学教育的共同遗产。

S. W. Leslie and R. Kargon，“Exporting MIT：Science，Technology and Nation Building in India and MIT，” Osiris 21（2006）：110-130.Ernest Gellner，Nations and Nationalism（Oxford：Basil Blackwell，1983）；Eric Hobsbawm and Terence Ranger，eds.，The Invention of Tradition（Cambridge：Cambridge University Press，1983）.
对物理教育和开发一门可以在全世界推广的探索性物理学课程的热情，正好和那时戈登·布朗（Gordon Brown，麻省理工学院工程学系主任）提倡的麻省理工学院愿景一致。对布朗来说，麻省理工学院正处于过去、现在和未来的十字路口。它已经发展成熟，成为一个重要的工程教育中心，它的教育计划已经做好准备，可以在国内和国际方面进行探索。它们和马克斯·米利肯（Max Millikan）与瓦尔特·罗斯特（Walt Rostow）领导下福特基金会资助的麻省理工学院国际研究中心倡导的项目是一致的；这二人要把现代化理论和国家建设作为美国外交政策的工具在全世界推广。
赫尔西泽和弗伦奇满脑子都是这个麻省理工学院的“理念”。他们把麻省理工学院新生的物理学课程描述为伴随着教育和国家的发展，它着力于传统的延续和新构造的想象。他们的描述强有力地说明了科学教育和国家及冷战时期物理学家的国家梦想之间有着密切的联系。这和有关国家与民族主义的经典历史研究完全吻合。

A. J. Angulo，“The Polytechnic Comes to America：How French Approaches to Science Instruction Influenced Mid-Nineteenth Century American Higher Education，” History of Science 50，no. 3（2012）：315-38；Daniel J. Kevles，The Physicists：The History of a Scientific Community in America（New York：Alfred A. Knopf，1978）.See，e.g.，Barbara B. Clowse，Brainpower for the Cold War：The Sputnik Crisis and National Defense Education Act of 1958 （Westport，CT：Greeenwood Press，1981）；John Rudolph，Scientists in the Classroom：The Cold War Reconstruction of American Science Education（New York：Routledge，2002）；Wayne J. urban，More than Science and Sputnik：The National Defense Education Act of 1958 （Tuscaloosa：University of Alabama Press，2010）.这种倾向的一个例子，可以在最近的《美国科学史指南》导言中看到，其编辑把对当代美国的世界霸权的历史观察，转化为史学项目，目的是展示“美国在20世纪迅速崛起为全球科学技术的领袖”。Georgina M. Montgomery and Mark A. Largent，“Introduction：The History of American Science，” in A Companion to the History of American Science，ed. Georgina M. Montgomery and Mark A. Largen （Oxford：Wiley，Blackwell，2015），1-5，at 4. In contrast，see Asif A. Siddiqi. “Competing Technologies，National（ist）Narratives，and Universal Claims：Toward a Global history of Space Exploration，” Technology and Culture 51，no. 2（2010）：425-443.Pascale Casanova，The World Republic of Letters（Cambridge，MA：Harvard University Press，2004）.Josep Simon，ed.，“Cross-National Education and the Making of Science，Technology and Medicine，” special issue，History of Science 50，pt. 3，no. 168（2012）：251-374.
民族主义并不总是美国民族史的书写特点。探讨19世纪美国科学的历史学家们研究国家机构的形成，但是也关注美国对德国、英国和法国经验的观察和借鉴。
相反，冷战时期的类似工作支持这样的观点：第二次世界大战后，美国的科学和教育已经发展成为自主的领域。
尽管这个时期的美国科学和教育已经具有全球重要性，我们还是要问，是否这些事实本身就构成了我们的史学观点和国家整体相一致的必要条件。
不可否认，一个民族是相对于其他民族而存在的，正如一个国家相对于其他国家而存在。
由于其跨国传统，教育改革特别能说明这一点，因为所有类型的民族国家（非霸权的和霸权的）在国内教育实践实行重大改变之前，通常都会向国外寻求相关经验。
物理科学研究委员会很好地说明了在国家和国际事务中的这种互动。

Ian Tyrrell，“American Exceptionalism in an Age of International History，” American Historical Review 96，no. 4（1991）：1031-1072；David Thelen，“Rethinking History and the Nation-State：Mexico and the United States as a Case Study；A Special Issue，” Journal of American History 86，no. 2（1999）：438-452；David Thelen，“The Nation and Beyond：Transnational Perspectives on United States History，” Journal of American History 86，no. 3（1999）：965-975.
几十年前，跨国历史发展的主要推动要素之一，就是通过克服传统的例外论让美国历史走向世界的强烈愿望。
跨国视角可能有助于动摇历史表征的基础，这些表征并不充分，却长期占据主导地位。这一章以物理科学研究委员会为考察对象，它使得我们能够澄清历史和史学的某些因素，这些因素可以证明我们从地方、国家、国际或跨国视角来叙述美国科学和教育的历史合理性。

因此，我呈现了物理科学研究委员会的大幅图片及其在美国和国外的历史。第一部分从地方和国家的视角考察了物理科学研究委员会的形成。第二部分讨论该委员会的国际化。在最后部分，我讨论了在前两部分中提出的发现以及把跨国方法应用于这个案例研究的潜在可能性。

美国的物理科学研究委员会的由来

物理科学研究委员会起初是作为地方和个人的倡议而诞生的，但是它迅速扩大为集体的努力。它集中了大量的大学、学院和学校、物理教授和老师，以及教育研究者、技术人员、经理和顾问。它符合“时代特征”，在诸如美国国家科学基金会、美国物理联合会和美国物理教师协会等机构中，得到了大力支持，因为它们正在研发项目来解决相同的问题。在这一部分，我要强调的是，尽管物理科学研究委员会是在美国本土发展起来的，但它的民族（美国）特色并不是天生的自然特性，而是特定的地缘政治基础和某些项目成员作用的结果。

Edwin H. Hall，“The Relations of Colleges to Secondary Schools in Respect to Physics，” Science 30，no. 774（1909）：577-586；Edwin H. Hall，“The Teaching of Elementary Physics，” Science 32，no. 813（1910）：129-146；C. R. Mann，“Physics Teaching in the Secondary Schools of America，” Science 30，no. 779（1909）：789-798；C. R. Mann，“Physics and Education，” Science 32，no. 809（1910）：1-5；Robert A. Millikan，“The Problem of Science Teaching in the Secondary Schools，” School Science and Mathematics 9（1925）：966-975；W. E. Brownson and J. J. Schwab，“American Science Textbooks and Their Authors，1915 and 1955，” School Review 71，no. 2（1963）：150-180.See Josep Simon，“Physics Textbooks and Textbook Physics in the Nineteenth and Twentieth Centuries，” in The Oxford Handbook of the History of Physics，ed. Jed Z. Buchwald and Robert Fox （Oxford：Oxford University Press，2013），651-678；Josep Simon，“Textbooks，” in A Companion to the History of Science，ed. Bernard Lightman （Oxford：Oxford University Press，2016），400-413.
自20世纪初的几十年以来，美国一些从事学术研究的物理学家就对中学课程、教材和教师培训表达了不满，强调需要控制和均衡大学要求，并且谈到了培养物理学家和培训公民之间的矛盾以及对欧洲物理教授的过度依赖。
美国学校系统的分散性以及大多数大学物理学家对此缺乏兴趣，阻碍了任何大规模的改革。

See，e.g.，F. Watson，P. Brandwein，and S. Rosen，eds.，Critical years Ahead in Science Teaching：Report of Conference on Nation-wide Problems of Science Teaching in the Secondary Schools Held at Harvard University，Cambridge，Massachusetts，July 15 to August 12，1953 （Cambridge，MA：Harvard University Printing Office，1953）；Rudolph，Scientists in the Classroom.David Kaiser，“Turning Physicists into Quantum Mechanics，” Physics World，May 2007，28-33；Rudolph，Scientists in the Classroom；William C. Kelly，“Physics in the Public High Schools，” Physics Today 8，no. 3（1955）：12-14.
然而，到了20世纪50年代中期，一系列事件的出现在美国国会促成了一种普遍认同的观点，即这个国家必须在中学科学教育改革上加大投入。20世纪50年代初以来，举行的许多专门会议和1958年的《国防教育法案》（National Defense Education Act of 1958）是这场运动中的关键因素。
新成立的国家科学基金会（1950）努力使自己成为解决科学人才问题的专门机构。

Jerrold Zacharias，“Memo to Dr. James Killian，Jr. Subject：Movie Aids for Teaching Physics in High Schools，Massachusetts Institute of Technology，Department of Physics，March 15，1956，” Massachusetts Institute of Technology Oral History Program，Oral History Interviews on the Physical Science Study Committee，MC602，box 1，folder “background Materials — PSSC，” MIT Archives （hereafter MC602）.“Conference on the Production of Physicists，” Greenbriar Hotel，WV，Mar.-Apr. 1955；“Conference on Physics in Education，” New York，Aug. 1956；“Conference on Improving the Quality and Effectiveness of Introductory Physics Courses，” Carleton College，MN，Sept. 1956；followed by meetings at the University of Connecticut and Wesleyan University and，in between，several AAPT annual conferences. Frank Verbrugge，“Conference on Introductory Physics Courses，” American Journal of Physics 25，no. 2（1957）：127-128；Walter C. Michels，“Commission on College Physics，” American Journal of Physics 28，no. 7（1960）：611；“Conference on Physics in Education，” American Institute of Physics，Education and Manpower Division Records，1951-1973，box 6，folder Conference on Physics in Education，1956，Niels Bohr Library and Archives，College Park，MD.Walter C. Michels，“Committee on High School Teaching Materials （AIP-AAPT-NSTA），High School Physics Texts，Comments by Walter C. Michels for Meeting of 5/31-6/1，1956，” MC602，box 1.有几个例外，如桑伯恩·布朗（Sanborn C. Brown）就出席过其中几次。
人们提出了几项倡议来改进物理教学。1956年3月，麻省理工学院的一位物理学家杰罗尔德·扎卡里亚斯，给学院校长发了一封题为“电影辅助高中物理教学”的便函。他的项目是用原子物理学的语言表述的，聚焦于实验和电影，出发点是地方和个人的。
与此同时，1955年开始，由美国物理教师协会、美国物理联合会和其他机构支持的一系列会议也开始解决物理教学中的主要问题。
这些会议中的一个主要角色是美国物理教师协会的主席当选人、布林莫尔学院的瓦尔特·米歇尔斯（Walter C. Michels）。他领导了由美国物理联合会、美国物理教师协会和美国国家理科教师协会创立的一个联合委员会。
1960年开始，米歇尔斯也领导了美国物理联合会和美国物理教师协会的大学物理委员会，它们制定了一项全国物理教学计划调查，目的是改进那些计划。由于物理学家协会的全国联盟以及物理学家的全国性组织由美国各州的地区分会组成，美国物理联合会和美国物理教师协会既有合法性也有能力进行这样的努力。麻省理工学院的物理学家显然缺席了这些会议，
这一事实限制了史学传统赋予麻省理工学院及其教授在国家科学教育中的作用，转而暗示了其他机构和个人角色在此过程中的作用。

Jerrold Zacharias，“A Proposal to the National Science Foundation，，August 17，1956，” MC602，box 1.哈里·凯利（Harry C. Kelly），美国国家科学基金会的科学人员和教育助理主任，与扎卡里亚斯和其他许多很早参与物理科学研究委员会项目的物理学家一样，战争期间曾在麻省理工学院的辐射实验室工作。他后来加入了物理科学研究委员会项目委员会。项目的早期成员或支持者中有麻省理工学院的教授，如马丁·多伊奇（Martin Deutsch，曾经在洛斯阿拉莫斯工作）、埃德温·兰德（Edwin H. Land，是位于麻省剑桥的宝丽来公司的领导者，该公司在战时曾因军队订单生意兴隆）及艾萨克·拉比（Isaac Rabi，1940年以来是麻省理工学院辐射实验室的副主任和1944年诺贝尔物理学奖获得者）、纳撒尼尔·弗兰克、弗朗西斯·弗里德曼和爱德华·珀塞尔（Edward Purcell，哈佛）。拉比和多伊奇都是有犹太背景的奥地利人，他们随父母移民到美国并在美国受教育。美国教育考试服务中心是由美国教育委员会、卡内基教学促进基金会和大学入学考试委员会在第二次世界大战后不久创立的。为了避免在州和联邦层的考试标准化方面出现政治动荡和利益冲突，美国教育考试服务中心起初是作为私立的非营利组织被建立的。G. Girodano，How Testing Came to Dominate American Schools：The History of Educational Assessment（New York：P. Lang，2005），97-98.Physical Science Study Committee，“Meeting of September 8，1956，” MC602，box 1.
在1956年美国物理联合会和美国物理教师协会的“物理教育大会”结束一周后，扎卡里亚斯向国家科学基金会提交了一份方案。
他能够获得麻省理工学院校长和名誉校长的支持，利用他们的关系和他战时的熟人来确保申请的成功。
到1956年9月，这个计划采用了其最终的名称：物理科学研究委员会。这个委员会表达了和美国教育考试服务中心
在教材开发与考试工具设计方面进行合作的兴趣。

Physical Science Study Committee，“Meeting of September 14，1956，” MC602，box 1.
通过来自康奈尔大学、加州理工学院、伊利诺伊大学和贝尔实验室的成员的加入，物理科学研究委员会迅速地扩大。
这支队伍最终包括700位物理学家、高中教师、仪器制造商、电影制片人、摄影师、编辑、打字员和教育测试设计者。为了处理这个项目的日常需求，其自己的员工创建了一个非营利机构——美国教育服务公司。

Gilbert C. Finlay，“The Physical Science Study Committee，” School Review 70，no. 1（1960）：63-81；Educational Services Inc. （hereafter ESI），“A Partial List of Teachers Using the PSSC Course，1962-1963，in the United States and Canada，” ESI Quarterly Report，Winter 1962/1963，10.弗里德曼在物理科学研究委员会教科书的后记中承认了这些角色的作用，但是在为此项目做宣传的许多论文中他们的作用则隐而不见，它们把重点放在了麻省理工学院。最近的一些文献也是如此，如Rudolph's Scientists in the Classroom 、 MIT physicists involved in the PSSC project，再如Zacharias，PSSC Oral History Project整理，MIT Archives收藏。弗里德曼于1962年去世。
到20世纪50年代末，物理科学研究委员会的初级教材已经在宾夕法尼亚州（3所）、马萨诸塞州（2所）、新罕布什尔州（1所）、纽约州（1所）和伊利诺伊州（1所）的学校试用。
在不削弱这个项目正式领导人（麻省理工学院的杰罗尔德·扎卡里亚斯和弗朗西斯·弗里德曼）的重要性的前提下，从国家角度看，我要提到另外两位角色，他们在物理科学研究委员会的组建方面发挥了重要作用。在物理科学研究委员会的官方描述中，他们的相关性常常被淡化。官方描述的特点是国家表述而不是地方（麻省理工学院）叙述。

这两人之一就是我们刚刚提到过的瓦尔特·米歇尔斯。米歇尔斯在协调和监督物理科学研究委员会的教材制作，特别是有关它们在试点学校的测试方面起了重要的作用。在8所试点学校中，有3所来自宾夕法尼亚州。米歇尔斯的工作在这方面是至关重要的。此外，他熟悉全国物理教育群体并和他们有联系，这是物理科学研究委员会其他成员并不具备的。在麻省理工学院领导这个项目的物理学家并非那个群体的成员，他们也没有表现出任何特别的兴趣想去了解它。

J. Goodlad，School Curriculum Reform in the United States（New York，1964），64.
另外一个重要角色是伊利诺伊大学的小组，它领导了《物理科学研究委员会教师指南》（PSSC Teacher's Guide）的编写和对试点学校评估的监督。自20世纪20年代以来，伊利诺伊大学有1所实验高中，形成了中学教师和大学教授在科学和教育方面的（非典型）密切合作。它主持了二战后美国最早的由美国教育办公室、国家科学基金会和卡内基公司资助的科学课程改革项目：伊利诺伊大学中学数学委员会。
其中一些成员随后加入了物理科学研究委员会。正如我们在本章开始时所看到的，在加盟麻省理工学院之前，赫尔西泽是伊利诺伊大学的教授，也是那里的物理科学研究委员会小组成员。他以前在麻省理工学院接受的训练，特别是他在伊利诺伊大学和物理科学研究委员会日常运营接触的经验，可以说在他后来被聘为麻省理工学院科学教育中心主任的过程中发挥了重要作用。

通过科学教育改革，米歇尔斯和赫尔西泽在其机构的行动（与宾夕法尼亚州和伊利诺伊州的中学、大学和教师们合作及联网，并且扩展到米歇尔斯有影响的其他州的大量机构和物理教师），确实有助于通过科学教育改革来塑造国家。如果说物理科学研究委员会成了一个能够描绘大量美国政治和教育版图的“发展中国家”，那么它并不是因麻省理工学院物理学家的政治权力和科学声望而显得独一无二，而是因为如上所述的其他角色的作用才变得特别。

ESI，Progress Report：A Review of the Secondary School Physics Program of the Physical Science Study Committee Initiated at the Massachusetts Institute of Technology，Watertown，1959，10，ESI Records，MC79，box 6，MIT Archives.这些数字通常来自物理科学研究委员会计划自己的记录，从而能够经受更为仔细地客观审查，它们无疑表明了这个项目在商业化后不久迅速地大规模扩张。S. W. Daeschner，“A Review of the Physical Science Study Committee High School Physics Course” （master's thesis，Kansas State University，1965）.
到1958年，已有8名教师和大约300名学生使用了物理科学研究委员会课程的初级版本教材。5所大学为大约300名教师开设了暑期培训项目。到1959年，有1万多学生使用试用教材。那一年教育服务公司的公报包括一张美国地图，展示了这一广阔的分布。
1965年，有大约5000名教师和20万学生参与了物理科学研究委员会的学习项目，几乎占美国学习高中物理课程的中学生人数50%。

有些州如新泽西、纽约和俄亥俄有大约80位使用物理科学研究委员会教材的教师；佛罗里达和宾夕法尼亚大约有100位；马里兰、加利福尼亚和伊利诺伊有近150位。ESI Records，MC79，box 6，folder “PSSC Area Meeting Reports，1961-1968，” MIT Archives；ESI，“A Partial List of Teachers Using the PSSC Course，1962-1963，in the United States and Canada.”
与此同时，一些地区团体召开会议来研究物理科学研究委员会的教材。它们出现在除了阿拉巴马州、阿肯色州、夏威夷州、肯塔基州、密西西比州、蒙大拿州、内华达州、新墨西哥州、北达科他州、南达科他州、田纳西州、犹他州、佛蒙特州和怀俄明州之外的其他所有州。其中有些会议是围绕着进一步的区划或大都市来组织的，如纽约、旧金山、洛杉矶、芝加哥、圣地亚哥、费城和波士顿。

该项目的物理学科是由詹姆斯·卢瑟福（F. James Rutherford，纽约大学）、杰拉尔德·霍尔顿（Gerald Holton，哈佛）和弗莱彻·沃森（Fletcher G. Watson，哈佛）领导的。《物理科学导论》是由另外一些人开发出来的教科书，这些人对物理科学研究委员会教材的第二版作出了贡献，但是大多数人不属于曾经领导该项目的原团队。参见Brother John Ryan，“Report of Area Physics Teacher's Meeting，February 17，1968，Bishop David Memorial High School，Louisville，Kentucky，” and “PSSC Area Meeting Report，Loyola University，New Orleans，Louisiana，March 30，1968，” ESI Records，MC79，box 6，folder “PSSC Area Reports 1968，” MIT Archives。
使用物理科学研究委员会教材的学校数量最大的增长出现在东海岸、西海岸和中西部（当时称为中北部地区），特别是围绕着城市地区。美国的其他地方（佛罗里达州例外）没有使用物理科学研究委员会的教材，约占全国上高中物理课人数的一半。其中一些学校表示，他们不愿意采纳物理科学研究委员会课程，并偏向于其他课程开发项目，如哈佛大学的物理项目。

Barnard College，Bryn Mawr College，Columbia University，Cornell University，John Hopkins University，New York University，Rutgers College，Swarthmore College，Union College，University of Pennsylvania，Vassar College，and the Woman's College of Baltimore. M. S. Schudson，“Organizing the ‘Meritocracy’：A History of the College Entrance Examination Board，” Harvard Educational Review 42，no. 1（1972）：34-69.CEEB，Bulletin of Information：College Board Admissions Tests（New York，1966）. Extracted from L. J. Karmel，Measurement and Evaluation in the Schools（New York：macmillan，1970），299.Giordano，How Testing Came to Dominate American Schools；C. I. Kingson，“Science Education，” Harvard Crimson，Nov. 27，1957.ESI，“The Matter of College Boards，” ESI Records，MC79，box 6，folder “Teacher lists，” MIT Archives.
在美国的学校开设物理科学研究委员会课程早期，该委员会必须和美国大学入学考试委员会协商，为那些学过这门课程的学生设计一个特殊的成绩测试。美国大学入学考试委员会是在1899年由12所东部大学创立的，作为规范和合理化大学选拔学生的各种考试的一种方式。
20世纪上半叶，大学入学考试委员会扩大范围，覆盖了全国。
1926年它开始举行学术能力测试。第二次世界大战后，大学入学考试委员会测试由教育考试服务中心发布。在美国，两次世界大战尤其推动了具有地区或国家抱负的测试的发展，以确保军队招募的新兵能达到最低的教育标准。这些测试很快就适应了中学和大学的管理。测试的实施也引发了激烈的争论，因为它们可能导致课程的标准化以及干预州的管理，而且对于它们的目标和价值没有达成共识。
到1966年，仍然有800所大学和250个奖学金项目在他们的录取过程中使用大学入学考试委员会的测试。但这并没能阻止物理科学研究委员会团队，他们认为，标准的大学入学考试委员会测试是设计用来评估传统的物理课程的，因此不适合他们自己的学生。为了为未来的学年解决这个问题，他们和大学入学考试委员会及教育考试服务中心合作编制适合所有学生的统一的物理测试。

F. L. Ferris，“Testing for Physics Achievement，” American Journal of Physics 28，no. 3（1960）：269-278；Catherine G. Sharp，“Minutes of the Annual Meeting of the Board of Trustees of Educational Testing Services，May 3，1960，” Educational Testing Service Archives.ESI，Progress Report，26-28.
因此，我们看到，为了开发美国的物理课程，物理科学研究委员会必须依赖由其他举措提供的基础设施与合作，这些举措也旨在通过规范中学和大学的评估来建设美国。教育考试服务中心自成立以来参与了物理科学研究委员会的活动，
其测试不仅是终端产品，也是塑造物理科学研究委员会课程的基本技术，因为考试被视为一种衡量课程优秀程度的客观技术。这些测试也是一种宣传工具：传播物理科学研究委员会的方案具有教学优势的理念，促使全国学校采用它而不是其他课程。

Physical Science Study Committee，“Meeting of October 13，1956，” MC602，box 1.A. Calandra，“Some Observations of the Work of the PSSC，” Harvard Educational Review 29，no. 1（1959）：19-22；J. A. Easley Jr.，“The Physical Science Study Committee and Educational Theory，” Harvard Educational Review 29，no. 1（1959）：4-11.
并非所有物理科学研究委员会的领导人都赞同其国家角色。尽管它的目标针对最大多数美国学校，有些物理科学研究委员会的创始人有更具限制性和精英化的观点：“这门课程应该面向排名在前25%的高中生，目的是从他们当中吸引更多的人进入高端研究，以及在其他人当中创造一种有利于科学活动的文化氛围。”
它对全国领先地位的追求也受到了其他科学家和教育家的挑战，他们对于物理教育和美国教育应该如何发展有着不同的观点。许多人认为更为低调是有价值的，他们谴责物理科学研究委员会的努力及其领导人的自以为是。
而且，在物理教育方面还有其他竞争项目，它们都想被全国采用。

Namely，Harvard Project Physics；Physical Science for Nonscientists，a course given at the University of California，Berkeley；the Nuffield Science Teaching Project；lectures given by Richard Feynman；the new MIT course，Engineering Concepts Curriculum Project；the Science Courses for Baccalaureate Education；and a critical review of available college physics courses by Mark W. Zemansky，the author of an extremely successful college physics textbook （with Francis Sears）.L. V. Parsegian，“Baccalaureate Science，” Physics Today 20，no. 3（1967）：57-60.G. Holton，“Harvard Project Physics，” Physics Today 20，no. 3（1967）：31-34；E. E. David Jr. and J. G. Truxal，“Engineering Concepts，” Physics Today 20，no. 3（1967）：34-40.Panel on Educational Research and Development，Innovation and Experiment in Education（Washington，DC，1964），37.参见由美国大学入学考试委员会副主任对考试和研究所做的同样的类比：A. S. Kendrick，“Rainy Monday，” College Entrance Examination Board，1967，2.
本章开始时引用的赫尔西泽的话，来自《今日物理》（Physics Today）的一期特刊，内容是关于“物理教育导论”。在提出的各种观点中
，一些文章对物理科学研究委员会的国家话语的反抗是显而易见的。有些作者认为，社会对学校的要求是“培养哲学家—科学家”，而不是大批专业的科学家和工程师。
另一些人则反对物理科学研究委员会以国家主权为借口，呼吁课程多元化（作为反映美国文化的教育和民族美德的理想）。
其中，哈佛大学的物理项目将成为物理科学研究委员会在国家和国际层面的主要竞争者之一。20世纪60年代早期，在物理科学研究委员会执行国内扩张策略的同时，杰罗尔德·扎卡里亚斯领导了一个教育小组，这个小组是总统科学顾问委员会的一部分。在赞美物理科学研究委员会项目之外，他还透露了自己对国民教育的一些看法：“学校‘系统’是改革的自然单位。这个系统是有机的半自主的教育单位。它有养老计划、主管、校长、晋升和雇用程序、工作规定、教材委员会。它还有选举责任、公共关系问题、预算经验。第二次世界大战以师来衡量军队，因为师是包括所有军种——步兵、炮兵、坦克和空军——的最小军事单位。学校系统是教育中的‘师’。”
20世纪60年代，这些类比并不罕见。
它们根植于战时经验塑造的文化背景，该背景把整个国家团结成一个集成系统以抗击外国敌人。二战后，这些联结还存留在许多在战争努力中起了重要作用的人（例如，一些物理科学研究委员会的领导者）的心中。

John A. Douglass，“A Certain Future：Sputnik，American Higher Education，and the Survival of a Nation，” in Reconsidering Sputnik：Forty Years since the Soviet Satellite，ed. Roger D. Launius，John M. Logsdon，and Robert W. Smith （London：Harwood Academic，2000），327-362；Rudolph，Scientists in the Classroom；Simon，“Physics Textbooks and Textbook Physics.”Panel on Educational Research and Development，Innovation and Experiment in Education.
第二次世界大战的胜利和太空竞赛的开始，强化了美国的民族主义视角，它加强了对诸如物理科学研究委员会的努力在政治、经济和体制上的支持，有助于塑造许多团队成员的精神气质。
因此，在总统科学顾问委员会的报告中，扎卡里亚斯认为自己有理由忽略两个主要方面：第一，他忽略了20世纪60年代前进行的教育研究；第二，他对欧洲开展的任何当代研究不屑一顾，认为，除非能够证明它们和美国的情况有关，它们才是有用的，从而强调了美国的自主性。
欧洲影响力的下降被新出现的和苏联的竞争替代，这种竞争构成了冷战及其历史叙事。苏联人造卫星（Sputnik）的发射并未启动像物理科学研究委员会这样的项目，但确实有益于它们，至少为解决对科学教育的长期担忧提供了进一步的动力和支持。

Rudolph，Scientists in the Classroom，74-75.这些特性甚至表现在Odd A. Westad，The Global Cold War：Third World Interventions and the Making of Our Times（Cambridge：Cambridge University Press，2005）。相反，参看John Krige，American Hegemony and the Postwar Reconstruction of Science in Europe（Cambridge，MA：MIT Press，2006）；Daniela Spenser，The Impossible Triangle：Mexico，Soviet Russia，and the United States in the 1920s （Durham，NC：Duke University Press，1999）。类似的长期争论，参见Jessica Wang，“Colonial Crossings：Social Science，Social Knowledge，and American Power，1890-1970，” in Cold War Science and the Transatlantic Circulation of Knowledge，ed. Jeroen van Dongen （Leiden：Brill，2015），184-213。感谢迈德里安娜·迈纳（Adriana Miror）为我提供此参考。参见Simon，“Cross-National Education and the Making of Science，Technology and Medicine”。
中央情报局和美国国家科学基金会有关苏联高中教育和大学培训效率的报告，使得对美国科学教育失败的比较评估更加引人注目。根据这些报告，和苏联不同，美国的州政府有政治自治以及学校系统分层，它很难期望在短时间内培养出大量的科学家，而这是国家利益所要求的。扎卡里亚斯肯定会同意这一点。关于美国和苏联的对立，对人造卫星事件暴露出来的美国的落后感到遗憾，这些都是美国国家科学基金会报告中经常出现的争论。然而，其他美国专家认为，苏联教育在培训如数学、物理、化学学科的学生方面没有什么效果。事实上，科学规律和技术问题，在不同社会制度下，都是相同的。
这些报告把美国和苏联的科学教育差别归结为社会制度原因，显然简化了美国和苏联科学教育的主要特点：两个国家的科学、教育和政治都有自己的民族文化，它们多样而复杂。在此，对我们的目的而言，重要的是这种推理思路代表了塑造国家的另一种方式（通过提及外部敌人）。在此框架（国际的）内，比较是相关的，但被工具化了，为了服务于主流的意识形态议程，而非教育议程。冷战史学在充满例外论和基本两极对立的叙事当中，极大地强调了美苏对抗。
然而，如果我们把目光越过1945年后超级大国对抗出现所带来的时间线，我们就可以看到长期的叙事，这种叙事能够对理解冷战时期和科学教育相关的历史现象给出更为丰富的解释。
19世纪以来，在整个国家的教育网络发展中，着眼于学习更多知识而不是追求卓越的比较研究似乎成了一种基本工具。通过官方的或秘密的跨国交流来比较未知和已知并得出结论的观察者们，回国后能够改进教学和科研。美国也不例外。
比较涉及一种不对称的观察（观察者总是主观的、有政治偏见的），但是它至少能够产生新的见解，而不是简单地用来拒绝其他观点。在这种语境下，存在一种有利于正在迅速扩大的科学教育的国际环境，在这种环境中，美国将扮演主要的角色。但是尽管如此，正如“国际的”的不完美几何学所暗示的那样，在这种环境中可能会有相互学习。

走向国际的物理科学研究委员会

1961年起，美国教育服务公司参与了印度坎普尔的技术研究所（由归8所美国大学[包括麻省理工学院]所有的一个财团、美国国际发展机构及印度政府资助）的创立。ESI，1959，Progress Report；ESI，A Master Plan for ESI-PSSC Activities，Watertown，1961，21-22 and appendix，MC79，box 6；MC602，box 2，MIT Archives.ESI，1959，Progress Report，17.
1959年，和物理科学研究委员会在美国的分布图一起，教育服务公司的报告中包括一张在美国官员陪同下，尼赫鲁总理在印度组织的一次展览中查看物理科学研究委员会教材的照片。
此前两年，一位刚毕业不久的哈佛大学物理学博士，把物理科学研究委员会教科书第一卷译成了泰语，随后他在泰国担任了重要的政府职务。

物理科学研究委员会的目标是开展美国课程改革。然而，20世纪50年代末，在研发物理科学研究委员会系列教材过程中，开始有外国的个人和政府对这个项目表达了兴趣。教育服务公司回应了这些需求。随着需求的增长，该委员会不得不制定国际扩展计划，设想把国际区域分为三类国家：（1）“发达国家——在那里彼此双方能够相互学习”：瑞典、挪威、丹麦、新西兰、南斯拉夫、西班牙、以色列；（2）“中等国家——问题主要是调整物理科学研究委员会课程”：日本、印度以及拉丁美洲，或“教育体制相对完善的国家”；（3）“新兴国家——在这里必须开展大量的援助工作物理科学研究委员会才能获益”：非洲国家或“不发达国家”。第一类的项目可以得到国家科学基金会的资助，第二和第三类的项目则需要其他机构的资助。

ESI，“International Interest and Problems in Connection with PSSC Physics，” 1959，ESI Records，MC79，box 6，floder “Foreign Interest，” MIT Archives.
在物理科学研究委员会课程出版教材之前，教育服务公司报告说，收到了350位外国个人的问询（加上200位来自加拿大）。那一年，有10位外国访问者参与了物理科学研究委员会的暑期学院并在丹麦、德国、芬兰和英国宣传了该项目。1960年，来访者数量预计会增长6倍。3个西班牙语国家、日本和瑞典要求获得许可，把物理科学研究委员会教科书翻译成其本国语言。其他国家，如英国、加拿大、德国和巴西要求获得许可改编课程。美国新闻署也希望在其网络中散发物理科学研究委员会的教学资料（包括电影）。

ESI，Physical Science Study Committee （1966）：A New Physics Program for Secondary Schools，7，ESI Records，MC79，box 6，folder “A New Physics Program for Secondary Schools （Brochures），” MIT Archives.瑞典—挪威团队也邀请丹麦、冰岛和芬兰参与他们的项目，但是斯堪的纳维亚团队潜在的扩张也遇到了一些障碍。尽管这些国家大概也使用或至少是阅读过瑞典版本。Letter from E. Waril to Uri Haber-Schaim，Feb. 16，1962，Physical Science Study Records （hereafter PSSC Records），MC626，box 1，folder “PSSC International Inquiries and Reaction，1961-1962，” MIT Archives.
到1966年，有50多位外国教师参加了物理科学研究委员会在美国的教师培训计划。
这种运作模式硕果累累。例如，一位瑞典代表对暑期学院的访问，在瑞典的一个计划改编物理科学研究委员会教材的试验方案中发挥了重要作用。而且，挪威教师参与该项目是为了组成斯堪的纳维亚团队，合作研发新的教学材料。
相同的经验也事件在新西兰。

A Master Plan for ESI-PSSC Activities，21-22，以及附录。ESI，“International Interest and Problems in Connection with PSSC Physics.”这个教育服务公司的计划本身不是作为一门课程设计的，但是作为更为高级课题的补充章节，它可以和物理科学研究委员会的材料一起被加入教学。ESI，Quarterly Report，Summer-Fall 1964，Watertown，1964，MC602，box 5.
教育服务公司主张，一些试点国家可以通过增加其他主题，来改编教材满足它们的教育需要，
“直接翻译……通常不是最佳解决方案”
。一些外国接受了这一观点：挪威版本增加了（从高级主题计划中摘取的）一章内容，
西班牙版本为了能在2年制课程（而不是原来的物理科学研究委员会一年课程）中使用，将教材分为两册出版。到1964年止，只有意大利的译本包含了该课程的所有材料。

Letter from E. Waril to Uri Haber-Schaim，Feb. 16，1962，PSSC Records，MC626，box 1，folder “PSSC International Inquiries and Reaction，1961-1962，” MIT Archives.1966年以前，哥伦比亚也举办过暑期学院。ESI，Quarterly Report，Fall-Winter 1963，Watertown，1963，3-4，24；ESI，Quarterly Report，Summer-Fall 1964，Watertown，1964，MIT Archives，MC602，box 5；ESI，Physical Science Study Committee （1966）：A New Physics Program for Secondary Schools，7.
1960年后，大部分物理科学研究委员会国际化计划是通过开发国外课程设计的。
在1960至1964年间，以色列、英国、新西兰（3个）、巴西（2个）、瑞典、意大利（3个）、尼日利亚、乌拉圭、哥斯达黎加和智利开办了暑期学院；印度、奥地利、以色列、意大利、日本和津巴布韦举行了关于物理科学研究委员会（或者部分和它相关）的会议。

ESI，Quarterly Report，Fall-Winter 1963，Watertown，1963，3-4，24；ESI，Quarterly Report，Winter 1962-63，Watertown，1963.
物理科学研究委员会教科书的外文版在丹麦、意大利、以色列、日本、巴西、印度、瑞典、哥伦比亚、加拿大、西班牙、挪威、土耳其、（法属）加拿大和法国出版。一些电影正在被翻拍成意大利语，它们是在印度购买的。有一部电影被译成西班牙语并在1963年的美洲物理教育大会以及在墨西哥、乌拉圭、哥斯达黎加和波多黎各的主要大学放映。

ESI，“International Interest and Problems in Connection with PSSC Physics.”PSSC Records，MC626，box 12，folder “Correspondence 1961-1962，” MIT Archives.
1960年，在欧洲经济合作组织和美国国家科学基金会的请求下，物理科学研究委员会开始在欧洲开展相关的现场参与活动。
那一年，在国际纯粹与应用物理学联合会的支持下，欧洲经合组织在巴黎总部组织了一场物理教育大会，提出关于开展欧洲科学教育试点项目的报告和计划。欧洲经济合作组织成立于1948年，是管理马歇尔计划援助的常设机构。它现在确信，其欧洲成员国的经济复苏计划，应该包括学校科学教育的改革。

PSSC Records，MC626，box 12，folder “Correspondence 1961-1962，” MIT Archives.U. Haber-Schaim，“Some Guidelines on Curriculum Reform Based on the Experience of the Physical Science Study Committee，” 1962，MC602，box 3.
欧洲经合组织的官员和物理科学研究委员会团队进行了接触。在弗里德曼访问英国之后，在剑桥（英国）组织物理科学研究委员会暑期学院的计划开始成型。它于1961年8月举行，参与的教师来自法国、西班牙、葡萄牙、爱尔兰、意大利、奥地利、德国、土耳其、希腊、冰岛、荷兰、瑞士、挪威、丹麦、英国、南斯拉夫、比利时和瑞典。由乌里·哈伯-沙伊姆（Uri Haber-Schaim）领导的物理科学研究委员会代表团的目标，就是开展真正密集的活动，让暑期学院的参与者们离开时带上一系列的书面文件，在不同的国家开发试点项目。这些活动场所也被认为是协商物理科学研究委员会资料翻译版权的地方。这次的剑桥会议确定起草了一些活动草案，这些草案不是从国家角度而是通过多国教师团队制定的（除了一个有关南斯拉夫的报告）。
随后，哈伯-沙伊姆考虑到像欧洲经合组织这样的国际组织没有能力开发这样的项目，最好把这个倡议留给国家集团，就像（美国的）物理科学研究委员会的典型经验所证明的那样。

物理科学研究委员会的工作人员在全世界流动，在其产品国际化的过程中起了重要的作用。弗里德曼和哈伯-沙伊姆可以说是该项目中的成员，他们在海外项目的开发中有更大的投入。哈伯-沙伊姆领导了在欧洲、拉丁美洲、非洲和日本的暑期学院。随后，他要领导物理科学研究委员会课程在美国的第二版和第三版的准备工作。弗里德曼在英国、印度和巴勒斯坦旅行，为在那里实施物理科学研究委员会计划做准备。

ESI Records，MC79，box 6，folder “Personnel — P. Morrison Correspondence，” MIT Archives.一个例子是麻省理工学院物理系主任威廉·比希纳（William Buechner），他在1965年把物理科学研究委员会的材料寄到了韩国。参见William Buechner Papers，1928-1978，MC229，box 4，MIT Archives。感谢迈德里安娜·迈纳为我提供此参考。Letter from Philip Morrison to Edna S. Alexander，Feb. 9，1960，I，ESI Records，MC79，box 6，folder “Personnel — P. Morrison Correspondence，” MIT Archives.
此外，这个项目受益于美国物理研究的国际影响以及与之相关的物理学家在全世界的传播。因此，自物理科学研究委员会成立以来就是其会员的康奈尔大学物理学教授菲利普·莫里森（Philip Morrison），在1960年为了研究到了欧洲、以色列、印度和日本。在旅行期间，他分发了物理科学研究委员会的资料，宣传了这个项目。
和物理科学研究委员会项目没有直接联系的麻省理工学院的物理学家也是这样做的。
在印度旅行期间，莫里森对弗里德曼早于他到达那个国家并早在他之前在那里介绍了物理科学研究委员会的事表示惊讶——他用了一个隐喻，准确地说明了物理科学研究委员会国际任务的政治和商业实质：“如果哥伦布在哈瓦那港遇到了加的斯海军上将，他会有更大的惊喜。”

到了20世纪70年代，里韦特在波哥大、布宜诺斯艾利斯、加拉加斯、墨西哥城和里约热内卢设有分部。Luis Estrada，“La UNAM y yo，” in Homenaje a Luis Estrada（Mexico City：Academia Mexicana de Ciencias，2010），1-6.J. A. González and R. J. J. Espinosa，“Introducción al método experimental：Un Nuevo curso en la Facultad de Ciencias，” Revista Mexicana de física 22（1973）：E57-E69；参见采访：Jorge Barojas Weber by Josep Simon，Mexico City，July 4，2016.
物理科学研究委员会课程最早的外文版是西班牙语和葡萄牙语译本。物理科学研究委员会的教材在美国发行了几年之后，拉丁美洲就有3种物理科学研究委员会译本用于物理教育。物理科学研究委员会教科书的第一个译本1962年在西班牙出版，由出版商里韦特（Reverté）在西班牙和拉丁美洲销售。
例如，它曾被墨西哥使用过。在墨西哥，路易斯·埃斯特拉达（Luis Estrada）肯定很早就介绍了有关物理科学研究委员会的知识。他是墨西哥的一位博士生，曾在1958到1960年间到麻省理工学院做过访问生。
20世纪60年代期间，墨西哥的物理学家如埃斯特拉达、弗朗西斯科·梅迪纳·尼古劳（Francisco Medina Nicolau）在墨西哥国立自治大学举办了关于物理科学研究委员会的讲习班。1966年该大学物理学学位改革之后，引入了一门新的普通物理学课程，其中包括物理科学研究委员会的课程实验和它的一些成套设备的复制。

据教材前言。
物理科学研究委员会课程的第二个西班牙语译本是1964年在哥伦比亚出版的。这是在美洲国家组织、哥伦比亚麻省理工学院校友俱乐部和哥伦比亚大学协会支持下，由10位在哥伦比亚的麻省理工学院校友和一群来自波哥大重点大学的物理学与工程学教授组成的团队翻译的。
翻译工作由阿尔韦托·奥斯皮纳（Alberto Ospina）领导，他是一位在麻省理工学院受过电子学训练的军事海军工程师，在1958年回国前他见证了物理科学研究委员会的发展。

In English，Brazilian Institute of Education，Science and Culture.
几年前，物理科学研究委员会已经在巴西出版了葡萄牙语版。这是巴西科学家和教育家为了改进科学教育而做出的长期努力的结果。它得到了多方面的帮助，包括联合国教科文组织的支持（帮助创建巴西教育、科学和文化研究院，
制定帮助学校制作和分发科学课件的雄心勃勃的计划）、美国资金（洛克菲勒基金会、福特基金会）和设在华盛顿特区的美洲国家组织的支持。在20世纪60年代到70年代期间，巴西教育、科学和文化研究院在巴西和整个拉丁美洲的科学教育项目的开发中发挥了重要作用。

巴西教育、科学和文化研究院于1946年创建于里约热内卢，用来管理联合国教科文组织在巴西的项目。它对科学教育的参与，经历了随后圣保罗分部的建立和伊萨亚斯·罗（Isaias Raw）自20世纪50年代以来的一系列举措。罗是圣保罗大学的一名年轻的医学研究员。他对科学教育的兴趣始于20世纪40年代末，当时他在圣保罗一所私立学校担任理科教师，同时在大学开展医学研究。在这个学校里，他主编了一份专门探讨科学教育的杂志。

在获得医学学位并在塞韦罗·奥乔亚（Severo Ochoa）位于纽约的生物化学实验室做了一段时间研究之后，罗带着开展一个项目来改变巴西科学教育的标准范式的想法，回到了圣保罗。作为巴西教育、科学和文化研究院圣保罗分会的科学主任，他组织开展了一系列科学教育和普及的活动，包括展览会、俱乐部、交易会、才艺比赛和电视节目。此外他为学校科学仪器和实验设备的设计与生产开发了一个重大项目。这个项目开始时是内部项目，但不久就得到了来自国家科学研究委员会和巴西的几个州政府的资助。随着这项目发展到一定产业规模，对罗来说，获得洛克菲勒基金会的资助（1957年）是一大成功，它已经在资助圣保罗大学的新校区，特别是其医学院方面发挥了重要作用。

A. C. Souza de Abrantes，“Ciência，educaçao e sociedade：O caso do Instituto Brasileiro de Educaçao，Ciência e Cultura （IBECC）e da Fundaçao Brasileira de Ension de Ciêncies （FUNBEC）” （PhD diss.，Fiocruz，Rio de Janeiro，2008）；interview with Isaias Raw by Josep Simon，Butantan Institute，São Paulo，July 25，2017.
1956年罗访问了美国并熟悉了美国早期的教育项目，如物理科学研究委员会。后来弗里德曼被福特基金会指派去访问圣保罗，但是他不久就生病了，不能成行。然而，通过罗在洛克菲勒基金会的联系人和后来到巴西的美国科学家使团，人们开始明白，这个国家在开发和销售科学教育成套设备方面具有巨大的潜力。因此，1961年他们与福特基金会签订了一个资助协议，帮助在巴西的学校推广巴西教育、科学和文化研究院的实验设备、培训理科教师，最后但同样重要的是，在巴西推广美国的教学教材。

在1959到1960年间，巴西教育、科学和文化研究院通过使用并研究该课程教材的低级复制品，跟踪了物理科学研究委员会项目的进展情况。1961年，它出版了实验室指南译本并开始生产某些物理科学研究委员会仪器。巴西教育、科学和文化研究院的一位成员参加了物理科学研究委员会1961年在马萨诸塞州举办的暑期学院。

Uri Haber-Schaim，“The Use of PSSC in Other Countries，” ESI，Quarterly Report，Winter-Spring 1964，MC602，box 5.
1961年1月，在美洲国家组织和福特基金会的资助和美国国家科学基金会的技术指导下，物理科学研究委员会在圣保罗举办了一期暑期学院。这个学院的教员不仅仅由美国人组成，还包括来自智利（达里奥·莫雷诺[Dario Moreno]）、哥斯达黎加和巴西教育、科学和文化研究院（雷切尔·格弗茨[Rachel Gevertz]）的讲师。参与者分别来自巴西（19人）、哥伦比亚（5人）、智利（4人）、巴拉圭（4人）、阿根廷（3人）、乌拉圭（3人）、哥斯达黎加（1人）、尼加拉瓜（1人）、巴拿马（1人）和秘鲁（1人）。那一年晚些时候，物理科学研究委员会在巴西举办了另一期暑期学院，完全是由巴西教育、科学和文化研究院举办的，而且和在哥斯达黎加和乌拉圭的暑期学院同步管理。到那时，几乎所有的物理科学研究委员会的设备都可以通过当地生产获得。

Souza de Abrantes，“Ciência，educaçao e sociedade.”
在这种背景下，物理科学研究委员会的教科书译成葡萄牙语是由一群中学理科教师和大学物理教授完成的。这些教授来自圣保罗大学、米纳斯吉纳斯州立大学、里约热内卢天主教大学和巴西利亚大学。这些教科书也是在这些大学出版的。在1964到1971年间，物理科学研究委员会课程的教材（分4册）在巴西销售了40万册。

Sander C. Brown，N. Clarke，and Jaime Tiomno，eds.，Why Teach Physics？ Based on Discussions at the International Conference on Physics in General Education（Cambridge，MA：MIT Press，1964）.
而且，作为1960年巴黎会议的后续行动，1963年，在联合国教科文组织、美洲国家组织、巴西教育和文化部、国家科学研究委员会、拉丁美洲物理中心和巴西物理研究中心的支持下，国际纯粹和应用物理联合会在里约热内卢组织了一次“普通教育中的物理学大会”。此次会议聚集了来自拉丁美洲、欧洲、美国和一些亚洲国家的约150位参与者。

National Science Foundation，Thirteenth Conference on Coordination of Curriculum Studies，Washington，D.C.，May 13-14，1965，2，6-7，PSSC Records，MC626，box 10，folder “NSF Curriculum Conference 1966，” MIT Archives；Finlay，“The Physical Science Study Committee”；Letter from E. Waril to Uri Haber-Schaim，Feb. 16，1962，PSSC Records，MC626，box 1，folder “PSSC International Inquiries and Reaction，1961-1962，” MIT Archives.
这次教师和物理学家的跨国流动得到了国家和国际机构的推动与支持。美国国家科学基金声明，它在科学课程方面的优先地位在于“研发可用于全国各地学校的教材”。然而，为了实现“美国的外交政策目标”，它的使命也是要和其他专门从事外交事务的国家和私人机构合作，帮助传播教学材料、科学家、理科教师和教育改革。

我们应该注意到，美国教育办公室在1959年至1963年计划并于1964年成立了教育研究信息中心。National Science Foundation，Thirteenth Conference on Coordination of Curriculum Studies，2，6-7.Address list appended to letter from Francis Friedman to Alan N. Holden，May 1，1961，PSSC Records，MC626，box 11，folder “Correspondence 1961-1964，” MIT Archives.
美国国家科学基金会的官员们承认，他们为其他国家对美国新课程教材表现出的兴趣感到自豪。他们也意识到了拉丁美洲对于他们国家项目的国际推广的地区重要性，认为自己“在和拉丁美洲国家、中美洲的国立大学合作方面负有特殊责任”。而且，他们建议在寄送出版物和教材时，“应该像对美国人一样，免费为其他国家的人提供信息”。但是，由于外交关系是一件复杂的事情，
为了避免给人造成“在其他国家推销美国教材”的印象，在帮助那些提出要求的人时，应当谨慎小心。
尽管他们很谨慎，物理科学研究委员会的资料仍在国际上大量流通。例如，1961年，物理科学研究委员会几乎向世界上每一个国家的图书馆，都邮寄了一本物理科学研究委员会编辑出版的科学研究系列丛书之一《晶体和晶体的生长》（Crystals and Crystal Growing，1960）（向大多数拉丁美洲国家则邮寄了数本）。

Letter from Robert I. Hulsizer to Jerrold R. Zacharias，Mar. 25，1956，and letter from Augusto Moreno y Moreno to Jerrold R. Zacharias，Feb. 27，1965，PSSC Records，MC626，box 11，MIT Archives.
物理科学研究委员会项目的国际推广似乎并没有使教育服务公司和麻省理工学院科学教育中心运作的基本模式发生太多变化。然而，在少数情况下，他们得益于外国参与者的直接合作。这些参与者和那些正在大力开展科学教育改革计划的国家有着密切的联系，而它们的计划和美国物理科学研究委员会项目密切相关。因此，1960年至1963年间，在开发高级课题项目时，教育服务公司主要利用了美国的成员和顾问。然而，它也聘请了一些来自其他国家（如瑞典、加拿大、巴西和新西兰）的教师。在他们的政府或联合国教科文组织的资助下，他们能够参与美国的暑期学院并在马萨诸塞州工作一段时间。到1963年，这门课程已经在瑞典、挪威、意大利、以色列、巴西、乌拉圭、智利、加拿大和新西兰试验开设。巴西团队的成员，如格弗茨和罗，在马萨诸塞州的剑桥待了很长一段时间。外国物理学家和教师的能力得到了物理科学研究委员会员们的尊重，但情况并不总是如此。在有些场合，外国要求合作的意见遭到拒绝，或被认为和物理科学研究委员会关系不大，即使它们来自在物理科学研究委员会计划中有良好记录的中心，如墨西哥国立自治大学。

这种严格区分适用于初创的试点项目。但是随着在每个大陆发展起来的不同领域项目的相互作用和相互反馈及当地教师的要求，这种区分逐渐淡却。UNESCO，UNESCO and Science Teaching（Paris：UNESCO，1966），UNESCO Archives.
联合国教科文组织在拉丁美洲开发的项目，采用了一种不同的、更多国家参与的方式。联合国教科文组织（创建于二战后不久，在全世界科学教育计划的国际发展中发挥了重要作用。联合国教科文组织在20世纪60年代和70年代的科学教育倡议，通过把世界不同地区和不同的科学学科相联系来划分全球：拉丁美洲物理教育计划、非洲生物学教育计划、中东数学教育计划和亚洲化学教育计划。

Patrick Petitjean，“Defining UNESCO's Scientific Culture，1945-1965，” in Sixty Years of Science at UNESCO，1945-2005，ed. Patrick Petitjean，V. Zharov，G. Glaser，J. Richardson，B. Padirac，and G. Archibald （Paris：UNESCO，2006），29-34.S. e. Graham，“The （Real）politiks of Culture：U.S. Cultural Diplomacy un Unesco，1946-1954，” Diplomatic History 30，no. 2（2006）：231-51.
联合国教科文组织的成员国，代表了广泛的政治方针（从和平国际主义到参与冷战），以及如何通过科学、教育和文化来表达国际合作方面的不同的优先考虑和想法。
这个组织最初几十年的特点是，处于理想化的全球人道主义和实用主义、工具主义的政治间日益剑拔弩张的关系之中。前者倾向于不结盟并且相信文化、教育和科学的非政治的普遍主义特性，后者主要由美国代表，试图在文化和教育战线也开展冷战，将国际多样性纳入自身的国家利益和视野内。

联合国教科文组织科学教育部创建于1961年，它的组织可以部分地理解为美国外交政策的一个关键因素，目标在于把尽可能多的美国代表安插到国际组织的相关位置。它的第一任主任是艾伯特·贝兹（Albert Baez），他是一位在斯坦福大学接受过培训的美国物理学家，是物理科学研究委员会电影制作部的一员。毫无疑问，他受雇于联合国教科文组织有利于美国，有利于通过科学教育（物理科学研究委员会）表达的（美国政府大力支持的）某版本美国文化的国际化。它对物理教育项目在拉丁美洲的发展也有重大影响。

Albert Baez Papers，Stanford University Archives，Stanford，CA.由于贝兹是一位X射线光学专家，乔尔是一位晶体学家（他从伦敦获得博士学位，导师是J. D. 贝尔纳尔），他们可能出于科学研究的目的，早就见过面或者通信过。几年后，这个团队扩大了，增加了一位法国物理学家（Thérèse Grivet）、一位比利时化学家（Robert Ganeff，以前曾领导过欧洲经济合作组织的科学项目）、一位罗马尼亚的生物学家（Anne Hunwald）和一位印度生物学家（Rachel John）。UNESCO，UNESCO and Science Teaching，6-7.
在巴黎开始他的新工作之际，贝兹准备了一个实施科学教育新方法的试点项目。他的模型显然是物理科学研究委员会。
他决心在拉丁美洲实施这样一个项目，因为他会说西班牙语。在向联合国教科文组织的权威们介绍了他的项目并得到他们的赞许之后，贝兹和智利的纳胡姆·乔尔（Nahum Joel）、美国的罗伯特·梅伯里（Robert Maybury）、波兰的阿尔弗雷德·弗罗布莱夫斯基（Alfred Wroblewski）组成了一个团队。他把这个项目分为三个部分：物理学、化学和生物学，把物理学部分留给了自己。

Robert H. Maybury，“From Model，to Colleague，to Friend：Honoring the Memory of Albert V. Baez （1913-2007），” accessed Feb. 7，2017.
在包括助手达里奥·莫雷诺在内的团队的帮助下，乔尔在智利举办过物理科学研究委员会的讲座，他在联合国教科文组织在拉丁美洲的项目开发中有着关键性的作用。梅伯里以前曾在雷德兰兹大学见过贝兹。许多年后他回忆起当时有人问他能否参加联合国教科文组织项目时：“人工智能（AI）的场景在我脑海中泛起，就像那个时代的许多专业人士一样，我深受约翰·肯尼迪名言的影响：‘不要问国家能为你做什么，而要问你能为国家做什么’。”

Albert Baez，“The Early Days of Science Education at UNESCO，” in Petitjean et al.，Sixty Years of Science at UNESCO，176-181. A longer version of Baez's account is preserved at UNESCO's archives.
在联合国教科文组织巴黎总部的一次会议上，贝兹遇到了巴西教育、科学和文化研究院团队的一位成员，该成员劝说贝兹把他的项目推广到巴西发展。贝兹被邀请去参观巴西教育、科学和文化研究院在圣保罗的设施。他相信，罗的开创性举措为联合国教科文组织项目在拉丁美洲的实施创造了一个先进的、准备极其充分的环境。葡萄牙语教材的出版，不会成为之后把这些教材译成西班牙语、以供拉丁美洲其他国家使用的重大障碍。因此，圣保罗成了该项目在拉丁美洲开发的总部。

Albert V. Baez，Pilot Project in Physics Teaching（Paris，1964），16-17，UNESCO's archives.Baez，“The Early Days of Science Education at UNESCO.”
联合国教科文组织的巴西试验项目，依赖于以前巴西教育、科学和文化研究院和由纳胡姆·乔尔和达里奥·莫雷诺领导的智利小组培育出来的拉丁美洲科学教育家网络。它集中了来自8个拉丁美洲国家的25位教授和教师，并且在一年（1963—1964）时间里，产出了5本书、7套便宜的实验室资料、11部短片、1部长片和8个电视节目。到这一年底，来自另外7个拉丁美洲国家（因此，总共15个国家）的另外35位大学理科教师参加了一个研讨会来测试和评估教材。他们中的一些人（包括来自阿根廷、智利和委内瑞拉的）组成了团队，把试验项目活动推广到他们各自的国家。
贝兹担任科学教育部主任直到1967年。拉丁美洲试验项目的成功，使得该部能够在非洲、亚洲和中东开发类似的项目。

物理科学研究委员会的跨国交流

物理科学研究委员会在国内和国际的发展，在涉及跨境流动从而和全世界不同的民族传统发生相互作用方面，遭遇了不同的经历。然而，这些相互作用并不总是导向在不同的科学教育文化之间建立对话。

参见例子Ross Bassett，The Technological Indian（Cambridge，MA：Harvard University Press，2016）；Zouye Wang，“Transnational Science during the Cold War：The Case of Chinese/American Scientists，” Isis 101，no. 2（2010）：367-377。
例如，外国学生在麻省理工学院和其他美国大学的存在，确实促进了物理科学研究委员会项目（通过翻译和在国外使用）的国际化。正如我们在前一部分所看到的，对哥伦比亚、墨西哥、泰国的学生以及在某种程度上对巴西和智利的学生而言，情况就是如此。这些学生所在的大学的特色，首先就是留学生直接参与到国际舞台；其次就是留学生为了理解其他国家的文化，不得不各尽所能。他们的出国经历在或大或小的程度上改变了他们。他们存在的意义不仅和总体上理解物理科学研究委员会及美国物理学的国际化有关，也和理解这些美国大学的教育与研究的发展有关。然而，这个问题迄今为止很少有人分析研究。

物理科学研究委员会的国际化也促进了一些物理学家和外国理科教师（瑞典和巴西的）加入到麻省理工学院的某些项目中，尽管这种情况不常见。这为他们提供了接触麻省理工学院的科学、教育和文化资源的有利机会。他们的经历也包括个人和文化的改变，以及不同国家文化的比较、冲突和部分地混合。

反过来，物理科学研究委员会领导成员的密集而广泛的旅行以及他们接触不同国家文化的经历也可能影响了他们对科学和教育的看法。人们也许想知道，这种国际接触对物理科学研究委员会一揽子教学计划的后续版本是否有相关的影响。例如，物理科学研究委员会领导人为了推广该项目而进行的世界旅行所需的知识，会不会导致后来调整物理科学研究委员会教材以适应国际读者？这很难说，特别是在该课程第二版出版（1965年）后，由于一些领导人（例如，弗里德曼和芬莱[Finlay]）英年早逝，原来团队中的大部分人离开了队伍，回归他们的物理研究或参与政策研究（扎卡里亚斯）。

毫无疑问，出国旅行在某种程度上会带来个人的改变，通常也是反对民族主义的一剂良药；然而，它并非一定要消解民族性的驱动力。相反，20世纪60年代的世界地图描绘了一个保持民族性作为旅行基本特征的民族国家系统，无论是作为通行权，还是作为禁入权（有着由国家和国际移民政策决定的不同等级）都是如此。

Letter from Philip Morrison to Edna S. Alexander，Feb. 9，1960，1.
在这种背景下，物理科学研究委员会团队领导人的国际流动尤其受到一种使命的影响。这种使命不仅是教育的、科学的和商业的，从根本上说也具有民族的性质，它把机构和个人联系在一起。正如在传统教室里，学习的学生的地位和上课的老师的地位显然是不相同的，在很大程度上，物理科学研究委员会人员出国教学，是以传统的方式实现了美国外交政策的目标。1960年世界巡回宣传物理科学研究委员会期间，当莫里森在一封信里把自己描述成哥伦布、把弗里德曼描述成“加里斯海军上将”时，他用军事和商业征服的语言描述了物理科学研究委员会的国际努力。
考虑到拉丁美洲对国际的物理科学研究委员会的重要性，考虑到莫里森写下这些文字时正在访问（后殖民时期的）印度，他的隐喻是特别有说服力的，且不可忽视。无论如何，没有过度解释这个隐喻，莫里森和弗里德曼在他们去欧洲、印度、巴基斯坦和日本的旅途中的通信清楚地表明，他们使命的重点和基本依据就是通过物理科学研究委员会的展示和给予物质性礼物，启发外国物理学家和教育家。虽然他们的信件也谈到了一些观光，对这些国家的文化遗产（博物馆、纪念碑）表现了某些兴趣，但是没有谈到在有关物理教育的其他民族文化方面，他们从外国专业同行那里学到了什么（如果有的话）。在这种情况下，物理科学研究委员会团队领导人在世界各地的流动表明，从根本上说，国际常常是被一个国家的目标驱动的。

J. P. Sewell，UNESCO and World Politics：Engaging in International Relations（Princeton，NJ：Princeton University Press，2015）.Division of Science Teaching — UNESCO，Guidelines for a Massive World-wide Attack on the Problems of Science Teaching in the Developing Countries through the Use of New Approaches，Methods and Techniques（Paris，1965），17，UNESCO Archives.
平心而论，一方面，就员工和他们所持的观点来看，即使他们中的某些人有国际野心，教育服务公司和麻省理工学院科学教育中心开发的新项目的核心基本上仍然是美国的。另一方面，由于有了国家、个人和国际组织（它/他们的兴趣都集中在这套最初在麻省理工学院设想的教材上）的网络，物理科学研究委员会的广泛的国际化才成为可能。同样，组织是由人组成、由人领导的，这些人是知识创造和实践参与的一股重要力量，这股力量并不总是和组织的官方声明完全一致。
由贝兹领导的科学教育部，把联合国教科文组织定义为一种“催化剂”和“国际化促进者”，但同时强调个别国家、个别教师和特定人员团队在塑造新的科学教育教材和观念中的作用。
在这种情况下，打开和其他国家集体的更为对称互动的大门，可以进一步淡化国家边界，有助于根据潜在的跨国主义情况修正的国际框架的表达。

在这种背景下，物理科学研究委员会的国际化中有许多重要的代理人，他们具有我们可以称之为“跨国的”的属性，这种属性使得他们在追求个人目标的同时，特别适合执行这项任务。例如，伊萨亚斯·罗和达里奥·莫雷诺就是这一类角色。在此，我要重点介绍乌里·哈伯-沙伊姆和艾伯特·贝兹。

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哈伯-沙伊姆在国际的物理科学研究委员会的实际执行中发挥了领导作用；他领导了物理科学研究委员会教材第三版的编写。在1961年到1974年间，他是物理科学研究委员会项目的主管。他于1926年出生于柏林（德国），童年时于1933年移民到巴勒斯坦，1949年毕业于希伯来大学，在以色列国建立后不久，他是以色列“科学兵团”中的一员。这是一个和军队有着联系的科学家组织，在与周边国家的敌对行动日益增多的背景下，它在国防工业的发展中发挥了重要作用，这也使得它成为以色列建设中的核心项目。因此，哈伯-沙伊姆被派往芝加哥大学学习核物理学（1951年获博士学位），然后回到了魏茨曼研究所和以色列原子能委员会的研究基地。

Biographisches AHandbuch der deutschaprachigen Emigration nach 1933，vol. 2（Munich：K. G. Saur，1983），565；A. Cohen，Israel and the Bomb（New York：Columbia University Press，1998），11，36-37；M. Karpin，The Bomb in the Basement：How Israel Went Nuclear and What That Means for the World（New York：Simon and Schuster，2006），37.
在和原子能委员会主任发生了多次专业上的争吵之后（这导致了他的辞职），哈伯-沙伊姆转去瑞士德语区工作，不久后移民到了美国。哈伯-沙伊姆和以色列原子能委员会的冲突，可以部分地解释为习惯于自由的（科学家）职业和战争情况下建立在军队纪律基础上的管理之间的冲突。这种冲突也暗示了对于如何建设以色列民族国家的不同政治观点之间的冲突。哈伯-沙伊姆1955—1956年在伊利诺伊大学工作，1957—1960年在麻省理工学院任助理教授。20世纪50年代末开始，他全身心地投入到物理科学研究委员会的发展工作，从此开始了科学教育的职业生涯，把波士顿地区作为他的大本营。

在联合国教科文组织任职后，贝兹不再在加利福尼亚定居。在那里西班牙科学与工程协会已经证明他为西班牙裔，而且他也为它们作了贡献。他是美国“生活更美好”组织（Vivamos Mejor/USA）的主席，这是一个援助墨西哥穷人的慈善组织。F. Reimers，“Albert Vinicio Baez and the Promotion of Science Education in the Developing World，1912-2007，” Prospects 37（2007）：369-381.
联合国教科文组织科学教育部的第一任主任艾伯特·贝兹于1912年出生于普埃布拉（墨西哥），但在两岁时随家移民到纽约。他7岁时回了墨西哥一年。他后来认为，这一年的经历对于他保持和出生国的联系，保留说西班牙语的能力有着重要作用。
然而，贝兹所受的正规教育是美国式的。1933年他在德鲁大学获得物理学和数学学士学位，两年后在锡拉丘兹大学获得物理学硕士学位，1950年在斯坦福大学获得博士学位并留校开始了X射线光学研究生涯。1951年他得到了联合国教科文组织的任命被派遣到伊拉克。后来他就职于雷德兰兹大学并再次回到了斯坦福大学工作。1957年杰罗尔德·扎卡里亚斯邀请他到麻省理工学院参加物理科学研究委员会项目，主要从事电影制作。他为物理科学研究委员会项目所做的工作影响了他以后的职业生涯。

在有关联合国教科文组织生涯的回忆录里，贝兹回忆到，在到雷德兰兹大学教书前，他曾在康奈尔大学航空实验室运筹学研究组工作过一段时间。据他说，这是一项极富智力挑战的工作，但是他越来越担心陷入和战争努力有关的科学技术合作。他在《纽约时报》上读到一篇有关联合国教科文组织使命的文章，这篇文章致使他给该组织写信询问有没有职位空缺，他希望把自己的职业生涯奉献于为了人类福祉而和平利用科学。后来，他被邀请参与联合国教科文组织的一个项目——到巴格达大学建立科学实验室。他的第一项任务以及他为物理科学研究委员会所做的工作，肯定有助于他后来被任命为科学教育部主任。

这是鲁道夫的一个论点 （Rudolph，Scientists in the Classroom）。
贝兹在其回忆录中所表达的人道主义思想无疑是真实的，尽管它们受到了后来的建构。贝兹和哈伯-沙伊姆的生涯，展现了从军事驱动的科学向科学教育的转变，以及与此同时由国家建设向国际表达的转变。两人在科学教育方面都事业有成，而且他们在此发现了使自己远离为了军事目的的科学研究的办法。尽管这也许是参与了战时努力的物理科学研究委员会的物理学家的目标，
贝兹和哈伯-沙伊姆的行动、职业、语言和（例如）杰罗尔德·扎卡里亚斯的完全不同。

然而，在此主要的论点是，像贝兹和哈伯-沙伊姆这样的个人成为物理科学研究委员会国际化的两个主要的领导者绝非偶然。他们在几种民族文化中的成长和生活经验，为他们理解和执行国际化中涉及的各种行动做了准备。在某种程度上，其他物理科学研究委员会的工作人员（不管他们在物理和教育方面能力如何）还没有准备好去完成任务。除了语言技能外，他们的生活和职业经历都是跨国的，因为他们在生活中融合了不同的民族和文化身份，并且利用这些特点来建立桥梁和对话。

贝兹认为自己和墨西哥联系密切。在他的回忆录里，他也承认在联合国教科文组织项目开始时，他原来拥有非常傲慢的看法，认为美国科学教育项目及其设计者具有绝对优越性。然而，当这些项目在拉丁美洲开展期间，他认识到了巴西同事的智慧和能力，逐渐变得越来越谦逊。

从国家的角度看，哈伯-沙伊姆的行程更加复杂。和贝兹一样，他出生在一个国家但成长在另一个国家。而且，他工作在一个新兴民族国家的背景下，通过科学研究为这个新兴过程做出了贡献。在新生的以色列国，他和那些同为以色列公民但出生于不同民族国家的科学家携手合作。他后来又到了另外两个国家生活，并在美国开创了科学教育研究中具有国际主义特色的事业。

作为跨国角色，贝兹和哈伯-沙伊姆能够到外国旅行并虚心向外国同事学习，或者至少在思想上不受冷战高峰时期盛行的民族主义偏见的约束，这种偏见在冷战对抗和美国霸权形成的高峰时期十分猖獗。这些项目首先鼓舞了物理科学研究委员会。在此背景下，他们的能力特点就是在民族性方面具有相应的流动性，这使得比起其他类型的历史角色，他们有更高程度的自由来管理国家忠诚。他们在联合国教科文组织和物理科学研究委员会的工作分别展现了他们在所访问国家和科学家、教育家群体的接触。他们认识到了“他人”对于根据各国国情的要求和特点来改进科学教育目的的价值。对比之下，其他历史角色具有积极参与国际化的意识并在其中扮演了角色，但是也肩负着重要的国家义务，这一章中的扎卡里亚斯、弗里德曼和莫里森就是这种情况。贝兹和哈伯-沙伊姆的跨国机构的发展，是由他们多国成长的特点和他们国际经历的培养所塑造的，也是由他们和不同国家的科学和教育的传统接触和交流的能力所塑造的。

余下的一个问题是，物理科学研究委员会教材的不同译本在什么程度上忠实于美国原作？改编时它们是否被所遇到的不同国家的科学和教育的不同观点和经验改变？毫无疑问，物理科学研究委员会的译本是国际化的产物，在某种程度上是（它的一些推动者的）跨国主义的产物。但是物理科学研究委员会的译本能否看作跨国产品？

这也许仅仅是形式上的一个小小的变化，但是事实上，从潜在的应用和教学实践来看，它们是相关的。Division of Science Teaching — UNESCO，Guidelines for a Massive World-wide Attack on the Problems of Science Teaching，17.
物理科学研究委员会教科书的许多译本大部分是完全按照原版的。例如，两个西班牙语译本的情况就是如此。然而，改编物理科学研究委员会教材的斯堪的纳维亚团队为那本书增加了新的几章，而有些译本（例如西班牙出版的那本）为了使其适用于两年的课程，把那本书分成了两册。
在其他地方，例如巴西，“参与者把物理科学研究委员会制作的文本和其他现代文本作为他们自己学习的基础，然后再亲自改编、制作出一套现代学习辅助资料，以适应当地的经济教育需要”。因此，巴西教育、科学和文化研究院改编物理科学研究委员会的美国课程的项目，主要通过聚焦来将其改编以适应当地需要的方法论，但是他们同样也密切关注内容的发展。他们能够这样做，因为他们有一个良好的起点。这个起点建立在对美国物理科学研究委员会团队的课程内容更新进行选择的基础上。

20世纪60年代和70年代，随着新的课程项目在国际上的普及，随着国际团队和跨国经验（例如，巴西教育、科学和文化研究院和联合国教科文组织的试点物理项目）的发展，可以准确地说，通过在国际组织领域内的直接交流或相互作用，它们的跨国传播不仅有助于加强美国的国家科学和教育在广泛的其他国家背景下的行动，更为重要的是，可以说它能够削弱这些产品原来的国家特色，此外也能给它们增添某种程度上持久的跨国条件。要充分支持这一跨国主张，还需要基于对物理科学研究委员会的几种译本作进一步地比较分析。

结语

本章的结构也许会给人这样的印象，即20世纪60年代的科学课程改革的努力，逐渐地从地方到国家，从国家到国际，又到跨国的科学教育。这是出于传统的叙事理由而选择的合适的陈述顺序。这些理由建议我们按时间顺序，从特殊到一般，或者从简单到复杂。然而，这会是一个简单的线性解释，它会掩盖科学和教育世界的复杂性。物理科学研究委员会具有地方的、国家的、国际的、地区的和跨国的要素。如果我们想对这个研究对象达到准确的历史的理解，所有这些要素都是有关的，它们的关系不是线性的和分层的。

而且，所有这些层面并存于如物理科学研究委员会这样一个历史对象中不能被视作是理所当然。知道它拥有全部这些性质，和理解它为什么拥有这些性质，以及我们作为历史学家为什么要把这些性质归于物理科学研究委员会一样重要。正如我在这一章第一部分所表明的，民族性是一个复杂的概念。物理科学研究委员会是美国的，不仅仅是因为几乎它的所有成员都出生于美国，或者是因为它诞生于麻省理工学院和其他美国大学和学院，而主要因为它是美国国内和国外的强有力的国家建设项目中的一部分。国家建设是通过发展和加强国家内部网络和社区的国内科学教育改革来进行的，是通过与其他民族国家或地缘政治地区比较来进行的，也是通过实施大规模的国际化项目来进行的。阐明这些范畴的含义，对于真正理解和恰当并准确地运用它们至关重要。

在这一章讨论的主要范畴中，跨国是最难以捉摸的，因为，正如我们所看到的，许多国际现象可能更接近国家的而不是跨国的。然而，无论是在民族国家的世界里，还是在民族国家之外，这个历史主张可能会受到展现了和跨国有最大相关性的新世界观和文化关切影响的未来史学的修正。而且，跨国和国际区别应该在用更为精细的解释来丰富历史领域方面发挥重要作用。这些解释从更多数量的国家案例中整合出更大范围的对象和参与者，为那些隐藏于民族国家缝隙之中的或者不符合国家逻辑的现象提供更好的理解。在这一章里介绍的对地方、国家、地区、国际和跨国的物理科学研究委员会的考察代表了的一种尝试：整合所有这些观点，证明讨论跨国作为史学进步的一个向度的重要性。

阐明不同尺度分析之间的过渡和联系并不是一件简单的事情。这需要科学史、技术史和医学史学家们做出巨大的努力，通过克服国家视角来更新他们的传统，而国家仍然是他们的专业和智识工作的最明显的场所。